چارچوب «آموزش برای فهم قدرت‌مند»

مقدمه

در این سند چارچوب «آموزش برای فهم قدرت‌مند» معرفی می‌شود که پاسخی پژوهش محور به این سوال است:

«محیط های یادگیری عادلانه و قدرتمند چه ویژگی هایی دارند؟ محیط‌هایی که در آن از همه دانش‌آموزان برای تبدیل شدن به متفکران آگاه، انعطاف‌پذیر و مدبر در موضوعات درسی، پشتیبانی می‌شود.»

این پاسخ، که با آنچه ما به عنوان معلم و محقق می‌شناسیم، هماهنگ است، از این قرار است که کیفیت یک محیط آموزشی، به میزان فرصت‌هایی که آن محیط برای دانش‌آموزان در پنج بُعد زیر فراهم می‌کند، بستگی دارد:

• غنای محتوا یعنی مفاهیم و روال‌های موضوعی در دسترس برای یادگیری
• درک عمیق دانش‌آموزان و تقلای سازنده
• دسترسی معنادار و عادلانه به مفاهیم و روال‌ها برای همه دانش‌آموزان
• ساختن هویت‌ مثبت نسبت به موضوع از طریق ارائه، گفتگو و اصلاح ایده‌ها
• پاسخگویی محیط به تفکر دانش‌آموز

این ایده ها از کجا آمده‌اند و چگونه می‌توانند به‌کار گرفته شوند؟

نوشته‌های مختلفی در مورد آموزش و یادگیری و درباره «چیزهای خوب» که باید در کلاس‌های درس اتفاق بیفتد، وجود دارد. همچنین طیف متنوعی از چارچوب‌ها برای مشاهده کلاس‌های درس موجود است. انگیزه TRU مرتب کردن آن دانش به گونه‌ای است که به راحتی قابل درک، سازماندهی و استفاده باشد. پنج بُعد کانونی TRU دارای ویژگی های زیر است:

• جامع هستند؛ یعنی اگر یک محیط آموزشی از یادگیری دانش‌آموز در این ابعاد پشتیبانی کند، دانش‌آموزانی که از آن محیط بیرون می‌آیند، متفکران و یادگیرندگان آگاه، انعطاف‌پذیر و مدبر خواهند بود.
• هر بُعد می تواند کانون توسعه حرفه‌ای منسجم باشد. ادارات، مدارس، و نواحی می‌توانند مسیر بهبود راهبردی خود را در هر کدام از این ابعاد سازماندهی کنند.
• این ابعاد با هم زبان و چارچوبی را برای کاوش در مورد آموزش و بهبود آن ارائه می‌کنند؛ نه مجموعه‌ای از «دستورالعمل‌ها» که به معلمان می‌گوید چه کاری باید انجام دهند.

TRU حاوی «تو باید …» نیست؛ زیرا آنچه را که باید در کلاس اتفاق بیفتد، تجویز نمی‌کند. راه های مختلفی برای معلمان جهت ایجاد محیط‌های یادگیری قدرتمند وجود دارد و تنها یک «راه درست» برای تدریس وجود ندارد. ایده کلیدی این است که TRU ویژگی‌های محیط‌های یادگیری‌ای را توصیف می‌کند که دانش‌آموزان در آن شکوفا می‌شوند.
طرح درس، فارغ از آن‌که چقدر خوب است، همیشه می‌تواند غنی‌تر شود. ایده‌ی این سند این است که اگر طراحان و معلمان، به عنوان یک روال و عادت، پنج بُعد TRU را هنگام برنامه‌ریزی، اجرا و بازاندیشی درباره‌ی کلاس درس در نظر بگیرند، بالندگی اتفاق می افتد.

بهبود آموزش آسان نیست؛ اما دانستن اینکه برای بهبود، روی چه چیزی تمرکز کنید، می‌تواند کمک بزرگی باشد. ترغیب دانش‌آموزان برای تفکر و مشارکت در بررسی ایده‌های محتوایی، جستجو برای یافتن راه‌هایی برای شفاف کردن این ایده‌ها برای دانش‌آموزان، فراهم کردن فرصت برای همه دانش‌آموزان برای درک عمیق، فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان برای بیان برداشت‌های خود و تکیه بر ایده‌های خود و دیگران و تعدیل مسیر یادگیری در پرتوی فهمی که دانش‌آموزان آشکار می‌کنند، منجر به بهبود مداوم آموزش می‌شود. تمرکز بر موارد مهم در جوامع یادگیری، باعث بهبود پایدار در آموزش و درک دانش‌آموزان می‌گردد.

پنج بُعد TRU

درک دانش‌آموزان از محتوای یک موضوع درسی از اساس با تجربه کلاسی آنها از آن شکل می‌گیرد. مثلا، اگر یک کلاس خواندن روی رمزگشایی دستوری متن، یک کلاس تاریخ روی به خاطر سپردن تاریخ رویدادهای مهم  یا یک کلاس ریاضی روی به خاطر سپردن رویه ها متمرکز باشد، احتمال کمی وجود دارد که دانش‌آموزان آن کلاس، با حس احترام و قدردانی نسبت به آن موضوع درسی و با درک مورد نیاز درباره آن از کلاس خارج شوند.

یادگیری «فکر کردن مانند یک تاریخ‌دان» یا مانند یک دانشمند یا یک متخصص در هر موضوع دیگر، به معنای دستیابی به مفاهیم و عملکردهای آن موضوع است؛ یعنی نزدیک شدن به پدیده‌ها از دریچه آن موضوع با به‌کارگیری طیف وسیعی از دانش و ابزارها. تاریخ‌دان‌ها برای درک انگیزه‌ها و اقدامات شخصیت‌های تاریخی، «خود را در زمینه قرار می دهند»، نویسندگان هنگام نوشتن حسی به هدف نوشته دارند و مخاطب را تصور می‌کنند و هم‌زمان دانش ادبیاتی و دستوری خود را به‌کار می‌گیرند. دانشمندان و ریاضی‌دانان با استفاده از استدلال، معادله‌ها، نمایش‌ها و مدل‌ها برای درک این‌که «چه چیزی باعث می‌شود ایده‌ها درست باشند» جستجو می‌کنند. این ترکیب از جهت‌گیری‌های هر موضوع درسی، دانش (شامل مفاهیم و ابزارها)، روال‌ها و عادت‌های ذهنی مرتبط با موضوع به اختصار به عنوان «محتوای» موضوع درسی یاد می‌شود. دانش آموزان برای تبدیل شدن به متفکرانی در موضاعات مختلف، باید آن محتوا را با غنای کامل خود تجربه کنند.

در هر موضوع درسی استانداردهایی درباره محتوا و مفاهیم اساسی که دانش‌آموزان باید روی آن‌ها کار کنند، وجود دارد. اینجا فرصتی برای بررسی این استانداردها نیست، بلکه صرفاً به این نکته توجه می دهیم که اگر فعالیت‌های کلاس درس مطابق با استانداردهای محتوایی نباشد، تصور این که دانش‌آموزانی که از آن کلاس درس بیرون می‌آیند، درک عمیقی از این موضوع داشته باشند یا بتوانند از دانش خود به طور مؤثر استفاده کنند، دشوار است.

اما محتوای غنی، فقط یک شروع است. TRU این ایده اساسی را طرح می‌کند که آنچه در آموزش اهمیت دارد، این است که دانش‌آموزان چگونه با محتوا مواجه می‌شوند و چگونه باید در موقعیتی قرار بگیرند که بتوانند از غنایی که در یک موضوع درسی ارائه می‌شود، استفاده کنند. همه ما در کلاس‌هایی بوده‌ایم که مثلا محتوا بیش از توانمان بوده است و به دلایلی نتوانسته‌ایم به آن متصل شویم. مهم نیست چقدر محتوا زیبا و عالی بوده باشد، ما در این کلاس گم شده‌ایم! به همین دلیل است که ابعاد 2 تا 5 چارچوب TRU  یعنی توجه به نحوه تجربه خود دانش آموزان از هر موضوع درسی، بسیار مهم است.

اگر به دانش‌آموزان فعالیت خیلی آسانی داده شود، چیز کمی برای یادگیری وجود دارد و احتمالاً خسته یا ناامید خواهند شد و بالعکس اگر به دانش‌آموزان فعالیتی داده شود که از درک کنونی آنها بسیار دور باشد و نتوانند مسیری برای پیشرفت در انجام آن بیابند، هیچ راهی برای یادگیری وجود ندارد و باز هم آنها احتمالاً خسته یا ناامید خواهند شد. همانطور که استین و اسمیت (1998) بیان کردند، «فعالیت‌هایی که از دانش‌آموزان می‌خواهد یک روش حفظ شده را به شیوه‌ای معمولی انجام دهند، منجر به یک نوع فرصت برای تفکر آن‌ها می‌شود؛ اما فعالیت‌هایی که دانش‌آموزان را ملزم به تفکر مفهومی می‌کند و دانش‌آموزان را به ایجاد اتصال میان مفاهیم ترغیب می‌کند، به مجموعه‌ای از فرصت‌های تفکر و یادگیری برای دانش‌آموز منجر می‌شود». چالش این است که چطور در هر موضوع درسی، فعالیت‌های کلاسی مناسبی بیابیم که به روش‌هایی تنظیم شده باشند که فرصت‌های معناداری برای یادگیری در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند و از رشد آنها از طریق تعامل فعال با محتوا پشتیبانی کنند.

پژوهش‌گران از اصطلاح «مطالبه شناختی» برای توصیف سطح دشواری فعالیتی که در اختیار دانش‌آموزان گذاشته می‌شود، نسبت به آنچه که می‌دانند، استفاده می‌کنند. هدف، یافتن یک حد وسط است که در آن دانش‌آموزان فرصت‌هایی را داشته باشند تا دانش جدیدشان را بر آنچه که می‌دانند، بنا کنند؛ یعنی درک فعلی خود را بشناسند و گسترش دهند یا به عبارتی برای درک محتوای غنی، در «تقلای سازنده» باشند (استاین و اسمیت، 1998؛ هس، 2006). یک طرح کلی برای تفکر در مورد سطوح مختلف چالش، چارچوب عمق دانش[1] (وب، 1997، 2002) است که چهار سطح را شناسایی می‌کند: یادآوری و بازتولید، مهارت‌ها و مفاهیم، تفکر و استدلال راهبردی، تفکر گسترده. (همچنین (هس، 2013) را ببینید.) دانش‌آموزان در زمان‌های مختلف،  نیاز به فعالیت در همه این سطوح را دارند.

وقتی دانش‌آموزان در برخورد با مسائل پیچیده مشکل دارند، معلمان به کاهش مطالبه شناختی و در نتیجه محروم کردن دانش‌آموزان از فرصت‌های تقلای سازنده و درک عمیق تمایل پیدا می‌کنند (هنینگسن و استین، 1997). چالش آموزش در همه موضوع‌ها ارائه توضیحات و پشتیبانی به‌گونه‌ای است که لازم نباشد به دانش آموزان بگوییم که دقیقاً چه کاری انجام دهند و این به هیچ وجه ساده نیست (بُعد 5، ارزشیابی مستمر را ببینید).

راه های زیادی برای معلمان وجود دارد تا بتوانند فعالیت‌هایی با مطالبه شناختی مناسب را در کلاس شروع کنند و برای حفظ سطح مناسب برای آن تلاش کنند. مثلا:

• معلمان در طراحی و انتخاب فعالیت‌ها می‌توانند از ارائه دستورالعمل‌های گام به گام دقیق برای حل مسئله‌ها و تمرین‌های تکراری خودداری کنند و فضایی را برای دانش‌آموزان ایجاد کنند که درک جدید را بر درک فعلی خود بنا کنند.
• معلمان می‌توانند به‌جای اینکه مستقیماً راه‌های بسیار خاص برای انجام یک فعالیت را پیشنهاد کنند، با پرسیدن سؤال‌های شفاف‌کننده و فراهم کردن داربست‌های لازم، فعالانه از دانش‌آموزان در کارهای فردی، گروهی و گفتگوهای کلاسی حمایت کنند.
• معلمان می‌توانند طیف وسیعی از روش‌ها را برای پشتیبانی از دانش‌آموزان در ارائه ایده‌هایشان و کار بر روی آنها به کار گیرند؛ مثلا (سرپ، 2016) را ببینید.
• معلمان می توانند با گفتگو در مورد ایده‌های هوش انعطاف‌پذیر و ذهنیت بالنده، دانش آموزان را به طور کلی به تقلای سازنده، ترغیب کنند (دِوِک، 2007) و روشن کنند که منظور از یادگیری، حفظ کردن نیست و فرد با کار سخت در هر موضوعی تواناتر می‌شود.

در اینجا به طور خلاصه به اتصال میان ابعاد TRU اشاره می‌کنیم. همانطور که در بالا ذکر شد، تقلای سازنده، روشی برای توسعه درک عمیق از محتوا است (بُعد 1)، برای همه دانش‌آموزان ضروری است (بُعد 3)، نه تنها برای مشارکت معنادار، بلکه دانش‌آموزان باید به گونه‌ای با محتوا درگیر شوند که به آنچه یاد می‌گیرند، حس مالکیت داشته باشند و هویت‌ مثبتی نسبت به موضوع ایجاد شود (بُعد 4). بهترین راه برای مشارکت دانش‌آموزان در فعالیتی در سطح چالشی مناسب، این است که افکارشان را به اشتراک بگذارند. بدین ترتیب، آموزش دانش آموزان را در جایی که هستند، می‌بیند و از حرکت رو به جلوی آن‌ها پشتیبانی می‌کند (بُعد 5).

کلاس‌های درس عادلانه، دسترسی همه دانش‌آموزان به مفاهیم و رویه‌های موضوع درسی را به‌طور معنادار فراهم می‌کند و از دانش‌آموزان برای توسعه درک خود و ساختن هویتی سازنده درباره آن موضوع، پشتیبانی می‌کند.

این بُعد، درباره دسترسی عادلانه به محتوا است و بر این سوال تمرکز دارد که آیا در کلاس درس، امکان دسترسی به محتوای مورد بررسی به شیوه‌های گوناگون وجود دارد یا خیر. ممکن است در کلاس، گفتگوهای غنی یا فعالیت‌های سازنده دیگری در جریان باشد، اما سوال این است که چه کسی در آن گفتگوها یا فعالیت‌ها شرکت می‌کند؟ مطالعات زیادی درباره پیشرفت‌های متفاوت دانش‌آموزان با پیشینه‌های مختلف نژادی، قومی و اقتصادی وجود دارد که دلیل آن‌ها دسترسی متفاوت به فرصت‌های یادگیری عنوان شده است (اوکس، جوزف و مویر، 2001). در حالی که یک منبع آشکار این دسترسی متفاوت، خارج از محدوده تلاش‌های بهبود کلاس درس است، اما منبع دیگر این تفاوت، الگوی گفتمان در کلاس‌های درس است. آیا همه دانش‌آموزان فرصت‌های مکرری برای گفتگو درباره ایده‌های مهم دارند؟ برای مثال، پژوهش‌های کتاب «چگونه مدارس، بال پرواز دختران را می‌چینند» (انجمن زنان دانشگاه آمریکایی، 1992) نشان داد که پسران بسیار بیشتر از دختران به مشارکت دعوت می‌شوند. علاوه بر این، هنگامی که از دختران دعوت می‌شود، اغلب از آنها سوال‌هایی پرسیده می‌شود که نسبت به سوال‌هایی که از پسران پرسیده می‌شود، جنبه مفهومی کمتری دارد. تمرکز این بُعد بر این موضوع است که آیا فرصت‌های متعدد مناسبی برای دانش‌آموزان وجود دارد که با محتوا درگیر شوند، شایستگی‌هایشان را توسعه و نشان دهند (کوهن 1994) و بر اساس آنچه که با خود به کلاس می‌آورند، دانش جدید ایجاد کنند؟ (مثلا مول، آمانتی، نف  و گونزالس، 1992 را ببینید.)

تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان مؤثر، مشارکت همه دانش‌آموزان را در اجتماع فکری کلاس ترغیب می‌کنند (بولر، 2008؛ کوهن و لوتان، 1997 و شونفیلد، 2002). آنها فعالیت‌هایی را انتخاب و از آنها استفاده می‌کنند که همه دانش‌آموزان را قادر می‌سازد در فعالیت پیرامون محتوای چالش برانگیز شرکت کنند و از راه های مختلف برای به‌کارگیری و تقویت مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های کلاسی استفاده می‌کنند.

راه‌های متعددی وجود دارد که از طریق آنها می‌توان از دانش آموزان برای دسترسی به محتوا و روال‌های موضوع درسی پشتیبانی کرد.

در انتخاب یا طراحی و اجرای فعالیت‌ها، معلمان می‌توانند برای پشتیبانی از دستیابی به انتظاراتی که همه دانش‌آموزان می‌توانند و باید به آن‌ها برسند، چندین نقطه دسترسی ایجاد کنند (نقاط ورود چندگانه).

فعالیت‌هایی که می‌توان به روش‌های مختلف یا با رویکردهای چندگانه به آنها پرداخت و سپس روش‌ها را با هم مقایسه کرد، امکان دسترسی دانش‌آموزانی را که مسیرهای مختلفی را برای فعالیت انتخاب می‌کنند، فراهم می‌کند. علاوه بر این، چنین فعالیت‌هایی فرصت‌هایی را برای ایجاد اتصال بین روش‌های مختلف فراهم می‌کنند.

• معلمان می‌توانند به جای نادیده گرفتن یا نقد نظراتی که تا حدودی درست هستند، تولید و اصلاح ایده‌ها را در دانش‌آموزان تشویق کنند.
• معلمان می‌توانند استفاده از بیان‌های مختلف در ارائه را ترغیب کنند. مثلا از یک دانش‌آموز بخواهند تا ایده دیگری را به زبان رسمی و دقیق‌تر یا بالعکس با زبانی غیر رسمی بیان کند.
• در طول گفتگو، معلمان می‌توانند از راهبردهای مختلفی برای تشویق مشارکت گسترده‌تر استفاده کنند، مثلا انتخاب و به مشارکت گرفتن دانش‌آموزانی که هنوز صحبت نکرده‌اند یا دادن زمان برای گفتگوی دو نفره پیش از گفتگوی کلاسی.
• معلمان می‌توانند از فعالیت‌هایی با بیان و زمینه‌هایی استفاده کنند که به تجربیات زیسته دانش‌آموزان متصل می‌شوند و دریچه‌هایی را به سمت تجربیات نا آشنا باز می‌کنند.

تمرکز این بُعد بر این است که دانش‌آموزان تا چه حد فرصت تولید و به اشتراک‌گذاری ایده‌هایشان را هم در کل کلاس و هم در گروه‌های کوچک دارند، میزان ترغیب، شناسایی و پشتیبانی از مشارکت‌های دانش‌آموزان به عنوان بخشی از فعالیت‌های کلاس درس، تا چه حد است و این که تا چه میزان ایده‌های دانش آموز بر آن‌چه که در کلاس به عنوان درک جمعی ساخته می‌شود، تاثیر و تأثر دارد.

تمایلات و هویت افراد – به عنوان مثال: «من یک کتابخوان هستم» یا «من تاریخ‌کار نیستم» – از تجربیات مربوط به موضوعات درسی نشأت می‌گیرد. چنین تمایلات و هویت‌هایی که اغلب در کلاس درس شکل می‌گیرند، رویه‌هایی را شکل می‌دهند که فرد از طریق آن‌ها، با آن موضوع در بقیه عمر خود ارتباط برقرار می‌کند. بسیاری از دانش‌آموزان باورهای غیرمولدی در مورد خود و یک موضوع درسی پیدا می‌کنند، که لزوما درست نیست؛ مثلا اینکه «من در علوم خوب نیستم» یا اینکه «تاریخ ربطی به رویدادهای معاصر ندارد» یا اینکه «فقط نابغه‌ها می‌توانند راه حلی برای مسئله‌های ریاضی خلق کنند».

یکی از جنبه‌های اساسی هویت مرتبط با موضوع درسی، عاملیت است – تمایل فرد برای درگیر شدن در آن موضوع که از این تصور ناشی می شود که او می‌تواند در مسئله‌های چالش برانگیز، با کنار زدن چالش‌ها پیشرفت و به نتایجی که می‌گیرد، اعتماد کند. انگل، (2011) می‌نویسد: «فراگیران زمانی دارای عاملیت فکری هستند که به جای آن که به ارائه پاسخی احساس نیاز  کنند که ممکن است به آن اعتقاد داشته یا نداشته باشند، اما با ایده مورد قبول معلم، کتاب درسی یا مراجع دیگر مطابقت دارد، ایده‌ای را که واقعاً در مورد مسئله مورد نظر دارند، به اشتراک بگذارند.»

مالکیت به این موضوع اشاره دارد که فرد به جای حفظ کردن و بازخوانی طوطی‌وار افکار دیگران، کنترل ایده‌های مرتبط به موضوع را دارد. تفاوت است میان آن‌که دانش‌آموز بگوید: «این درست است چون منبعی آن را تایید کرده است» یا بگوید «من این دلایل را دارم و با این استدلال مطمئن هستم که پاسخ درست و منطقی است».

بدین ترتیب یک موضوع کلیدی این است که محیط آموزشی تا چه حد فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا این جنبه‌ها از هویت شخصی خود درباره موضوعات درسی را توسعه دهند. معلمان مؤثر، نقاط قوت هر دانش‌آموز را می‌شناسند و از آنها استفاده می‌کنند تا راه‌هایی را برای ورود به جامعه یادگیری برای کمک به دانش‌آموزانی که خودشان به راحتی وارد آن نمی‌شوند، پیدا کنند (بولر، 2008؛ کوهن و لوتان، 1997). راه‌های متعددی برای این کار وجود دارد. معلمان می‌توانند فرصت‌هایی برای شناخت عمومی مشارکت دانش‌آموزان در گفتگوهای موضوعی ایجاد کنند، به دانش‌آموزان کمک کنند تا در گروه‌های کوچک با هم کار کنند و با ایجاد نقاط قوت در تفکرشان، به دانش‌آموزانی که در حال تقلا هستند، توجه کنند. برای مثال، رزنیک، اوکانر و مایکلز، (2007) رویه‌های قدرتمندی را شناسایی می‌کنند که معلمان می‌توانند هنگام گفتگو به‌کار گیرند، یکی این رویه‌ها عبارت است از: بازخوانی[2]؛ یعنی تکرار، بازنویسی یا خلاصه کردن ایده یک دانش‌آموز برای بازخورد گرفتن از کل کلاس یا درخواست از دانش‌آموزان برای بیان مجدد استدلال دانش‌آموزی دیگر تا برای شفاف شدن استدلال او توضیح بخواهند یا بر مبنای آن استدلال، ایده جدیدی بسازند.

آنچه در این مورد به نظر فراتر و موثرتر از حرکت معلم می‌آید، ماهیت محیط کلاس است؛ این که آیا دانش‌آموزان هنگام مشارکت در گفتگوی کلاسی احساس امنیت می‌کنند و آیا هنجارهایی برای مشارکت در کلاس مثلا برای نقد و اصلاح نظر دیگران، ایجاد شده است؟

پژوهش‌های زیادی درباره «صحبت مسئولانه» وجود دارد، نوعی گفتمان کلاسی که از دانش‌آموزان در ایجاد مشارکتی ایده‌ها به‌طور مسئولانه و محترمانه پشتیبانی می‌کند. برای دسترسی به منابع زیادی در این زمینه، موسسه یادگیری[3] (2016) را ببینید.

مثلا یک روش برای شکل دادن به گفتمان کلاس درس به صورت مولد، با هدف ترویج صحبت مسئولانه، استفاده از «ساقه، جمله‌ها» است:

• من با این ایده مخالف (یا موافق) هستم، زیرا ______
• من هنوز در مورد ______ سوال دارم.
• این همان است، زیرا ______
• مشاهده کردم ______
• من با شنیدن ______ گیج شدم.
• آنچه ______ گفت را می‌توانم اینطور گسترش دهم که ______

تنها در شرایطی که دانش‌آموزان برای سهیم شدن در توسعه ایده‌های مرتبط با موضوع درسی، احساس راحتی می‌کنند، فرصت‌هایی برای ایجاد حس عاملیت علمی و موضوعی و مالکیت روی ایده‌های مورد گفتگو، خواهند داشت و هویت‌ مثبت نسبت به موضوع درسی شکل می‌گیرد.

ارزشیابی مستمر شامل سازماندهی فعالیت‌های کلاس درس به گونه‌ای است که وضعیت جاری درک دانش آموزان را در طول فرآیند یادگیری نشان دهد. آشکار شدن راه‌هایی که دانش آموزان برای درک محتوا در حین یادگیری به‌کار می‌گیرند، فرصت‌هایی را برای معلم و دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا دانش را بر اساس فهمی که دانش آموزان نشان می‌دهند، بسازند و به بدفهمی‌های در حال شکل‌گیری، رسیدگی کنند. ارزشیابی مستمر ممکن است شامل آزمون‌های کوچک یا طولانی باشد، اما بسیار فراتر از آن‌ها است و اغلب شامل جمع‌آوری داده‌های غیررسمی می‌شود، مثلا طرح سؤالی که ممکن است فرض‌های نادرست داشته باشد یا ایده‌ای را آشکار کند که لازم است به چالش کشیده شود و پرداختن به این چالش به دانش‌آموزان کمک کند که بفهمند که باید عمیق‌تر در محتوا کاوش کنند، نمونه‌ای از داده غیر رسمی است که می‌تواند مورد بررسی قرار گیرد. استفاده از ارزشیابی مستمر به شدت با استفاده از ارزشیابی پایانی به معنی آزمون‌های رسمی پایان سال که می‌تواند نشان دهد دانش‌آموزان چه می‌دانند و می‌توانند انجام دهند، در تضاد است؛ چرا که اطلاعات ارزشیابی پایانی خیلی دیر ارائه می‌شود و برای کمک به دانش‌آموزان برای درک عمیق‌تر در حین یادگیری، مفید نیست.

در ارزشیابی مستمر، اطلاعات جمع‌آوری‌شده درباره استدلال و درک دانش‌آموزان نقش عمده‌ای در شکل‌دهی فعالیت‌های کلاس درس پس از آن دارد (بلک و همکاران، 2003 و شپرد، 2000). این اتفاق ممکن است در اولین تجربه‌ها چالش برانگیز به نظر برسد؛ مثلا ممکن است معلم از خود بپرسد که چه کسی می‌داند با توجه به فرصتی که برای مشارکت داریم، دانش آموزان چه خواهند گفت؟ اما وقتی می‌داند که بودن چنین روندی، برای دیدن دانش‌آموزان در جایی که هستند، ضروری است، تجربه‌ کردن آغاز می‌شود. پس از آن که معلم شروع به فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان برای مشارکت آزادانه در یک موضوع درسی می‌کند، این اتفاق به یک عادت راحت و پایدار تبدیل می‌شود. متن‌های زیادی در مورد بدفهمی دانش‌آموزان یا «فهم‌های جایگزین» وجود دارد که به بررسی انواع درک نسبی دانش‌آموزان در حوزه‌های محتوایی مختلف، می‌پردازند. دانستن این الگوهای معمول استدلال دانش‌آموزان می‌تواند به معلمان کمک کند تا برای بازخورد دادن به آنها آماده شوند.

از طریق توجه آگاهانه به استدلال و درک دانش‌آموز و سپس شکل دادن به آموزش در بازخورد به این درک، آموزش «روشن‌تر، متمرکزتر و مؤثرتر می‌شود» (شورای تحقیقات ملی[4]، 2001، ص350).  علاوه بر این، شنیدن استدلال دانش‌آموزان اطلاعاتی را فراهم می‌کند که به معلم اجازه می‌دهد تا سطح مطالبه شناختی فعالیت‌های پیشنهادی‌اش را تنظیم کند و دانش‌آموزان را در موقعیتی قرار دهد که در درک عمیق و معنادار مشارکت کنند. بدین ترتیب بُعد 5 (ارزشیابی مستمر)، ساختار پشتیبان بُعد 2 (مطالبه شناختی) را فراهم می‌کند.

بررسی‌های گسترده بلک و ویلیام، (۱۹۹۸) دستاوردهای یادگیری قابل توجهی را که از استفاده معلمان از ارزشیابی مستمر ناشی می‌شود، نمایش داده است. هنگامی که ارزشیابی به جای وقفه در فعالیت های کلاس درس، به عنوان بخشی جدایی ناپذیر و مستمر از فرآیند یادگیری تبدیل می‌شود، تفکر دانش آموز نقش محوری‌تری در تعیین جهت و شکل فعالیت‌های کلاسی ایفا می کند (شپرد، 2000؛ شفر و رومبرگ، 1999 و د لانگ، 1999).

البته، ارزشیابی مستمر تنها زمانی مفید است که مورد جالب و مهمی برای ارزشیابی وجود داشته باشد؛ چیزی از جنس درک موضوعی معنادار و توانایی به کارگیری آن درک به روش‌های قدرتمند. بنابراین این بُعد 1 (محتوا) است که زمینه موضوعی مناسب برای بُعد 5 (ارزشیابی مستمر) را ایجاد می‌کند.

ارتباط میان ابعاد

در هر موضوع درسی، چرخه‌های متعدد نوشتن (پیش‌نویس، طرح کلی، پیش‌نویس ساختارمند، پیش‌نویس ساختارمند اصلاح شده و غیره) فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا ایده های خود را اصلاح کنند و نوشته خود را بهبود بخشند. به اشتراک‌گذاری، بررسی و نقد ایده‌ها با دانش‌آموزان دیگر، همه دانش‌آموزان را در منطقه تفکر سازنده قرار می‌دهد و فرصت‌هایی را برای پالایش و مالکیت ایده‌ها فراهم می‌کند. بدین ترتیب، ارزشیابی مستمر موثر و استفاده از ساختارهای کلاس درس برای پشتیبانی از تعاملات دانش‌آموزان، از سطوح مناسب مطالبه شناختی برای دانش‌آموزان پشتیبانی می‌کند (بُعد 2) و فرصت‌هایی را برای توسعه صدای دانش آموز باز می‌کند (بُعد 4). اگر هنجارهای کلاس درس به شکلی پشتیبانی‌کننده شکل گیرند و فعالیت‌ها نقاط ورود چندگانه داشته باشند (که از گفتگوهای موضوعی غنی پشتیبانی می‌کند)، آنگاه هدف اصلی دسترسی عادلانه (بُعد 3) نیز محقق می‌شود.

توجه به این نکته حائز اهمیت است که معلم لزوماً مسئول رسیدگی به همه موضوعات مرتبط با تفکر دانش‌آموز نیست. هنگامی که دانش‌آموزان در گروه‌ها یا در کل کلاس روی فعالیت‌های غنی کار می‌کنند، خود دانش‌آموزان می‌توانند به عنوان منابع قدرتمندی برای یکدیگر عمل کنند، تفکر یکدیگر را برانگیزند و بر اساس آن دانش جدید را شکل دهند. درس‌هایی برای ارزشیابی مستمر در «پروژه‌ی ارزشیابی ریاضیات» که در بخش بعدی این سند آمده است، نمونه‌های متعددی از چگونگی انجام این کار با فعالیت‌هایی که دانش‌آموز را به همکاری و نقد دعوت می‌کند، ارائه می‌نماید.

Teaching for Robust Understanding (TRU) Framework

Schoenfeld, A. H., & the Teaching for Robust Understanding Project. (2016). An Introduction to the
Teaching for Robust Understanding (TRU) Framework. Berkeley, CA: Graduate School of Education

ترجمه: زهره پندی

[1] Depth-of-Knowledge (DOK)

[2] revoicing

[3] Institute for Learning

[4] National Research Council